تعليم
التعليم عملية تيسير التعلم أي اكتساب المعرفة والمهارات والمبادئ والمعتقدات والعادات و هي عملية قد تأخذ عدة سنوات أو تستمر مدى الحياة من وسائل التعليم هناك رواية القصص والنقاش والتدريس والتدريب والبحث العلمي الموجَّه إلى عملية التعلم. التعليم كثيراً ما يجري تحت إرشاد معلمين، إلا أن المتعلمين من الممكن أن يعلموا أنفسهم كذلك. يمكن حدوث التعليم في وضع نظامي أو وضع غير نظامي وأية تجربة لها تأثير تكويني على طريقة التفكير أو الشعور أو التصرف يمكن اعتبارها عملية تعليمية. منهجية التعليم يشار إليها بمصطلح علم التربية أو علم التعليم.
تعليم
|
أهداف التعليم
أشار تشيمومبو إلى دور التعليم كأداة صناعة قرار قادرة على غرس التغيير الاجتماعي والتقدم الاقتصادي في البلدان النامية من خلال إعطاء المجتمعات الفرصة للسيطرة على مصائرها. تدعو خطة التنمية المستدامة لعام 2030، والتي اعتمدتها الجمعية العامة للأمم المتحدة في سبتمبر 2015، إلى رؤية جديدة لمعالجة الشؤون البيئية والاجتماعية والاقتصادية التي تواجه العالم اليوم. تتضمن الأجندة 17 هدفًا من أهداف التنمية المستدامة (SDGs)، بما في ذلك هدف التنمية المستدامة الرابع المتعلق بالتعليم.[1][2][3]
منذ عام 1909 ازدادت نسبة الأطفال الملتحقين بالمدارس في العالم النامي. وقبل ذلك التحقت أقلية صغيرة من الأولاد بالمدرسة. وبحلول بداية القرن الحادي والعشرين، التحق غالبية الأطفال في معظم مناطق العالم بالمدرسة.
التعليم الابتدائي الشامل هو واحد من ثماني أهداف إنمائية ألفية عالمية، والتي أُحرِز تقدم نحوها في العقد الماضي لكن بقي هناك عوائق في هذا المجال. يُعد تأمين التمويل الخيري من المانحين المحتملين أحد المشكلات المستمرة بشكل خاص. أشار الباحثون في معهد تنمية ما وراء البحار (أو دي آي) إلى أن العقبات الرئيسية أمام تمويل التعليم تشمل تضارب أولويات المانحين وهيكلية المساعدات غير الناضجة والافتقار إلى الأدلة والمناصرة لهذه القضية. بالإضافة إلى ذلك، حددت منظمة الشفافية الدولية الفساد في قطاع التعليم باعتباره حجر عثرة أمام تحقيق التعليم الابتدائي الشامل في أفريقيا. علاوة على ذلك، فإن الطلب في العالم النامي على تحسين الوصول إلى التعليم ليس مرتفعًا كما توقع الأجانب. تتردد الحكومات الأصلية في تحمّل التكاليف المستمرة المعنية بالتعليم. هناك أيضًا ضغوط اقتصادية من بعض الآباء والأمهات، الذين يفضلون أن يكسب أطفالهم المال على المدى القصير بدلاً من العمل من أجل تحقيق فوائد التعليم على المدى الطويل.[4][5]
تُشير دراسة أجراها معهد اليونسكو الدولي للتخطيط التربوي إلى أن وجود قدرات أقوى في التخطيط والإدارة التربويين قد يكون له تأثير امتدادي هام على النظام ككل. تتطلب تنمية القدرات المستدامة تدخلات معقدة على المستويات المؤسسية والتنظيمية والفردية والتي يمكن أن تستند إلى بعض المبادئ الأساسية:[6]
- يجب أن تكون القيادة والملكية الوطنية معيارًا لأي تدخل؛
- يجب أن تكون الاستراتيجيات ذات صلة بالسياق ومحددة السياق؛
- يجب أن تستخدم الخطط مجموعة متكاملة من التدخلات المكمّلة، رغم أن التنفيذ يمكن أن يتقدم على شكل خطوات؛
- يجب على الشركاء الالتزام باستثمار طويل الأجل في تنمية القدرات مع العمل على تحقيق بعض الإنجازات قصيرة الأجل؛
- يجب أن يكون التدخل الخارجي مشروطًا بتقييم تأثير القدرات الوطنية على مختلف المستويات؛
- يجب عزل نسبة معينة من الطلاب لتتلقى تعليمًا مبتكرًا من قبل الأكاديميين (عادةً ما يُمارس ذلك في المدارس بعد الصف العاشر).[محل شك]
علي المستوى الدولي
تقريبًا كل بلد الآن لديه تعليم ابتدائي شامل.
أدت أوجه التشابه -في النظم أو حتى في الأفكار- التي تتشاركها المدارس دوليًا إلى زيادة التبادلات الدولية للطلاب. يُيسِّر برنامج سقراط-ايراسموس الأوروبي[7] التبادلات عبر الجامعات الأوروبية. توفر مؤسسة سوروس[8] العديد من الفرص للطلاب من آسيا الوسطى وأوروبا الشرقية. ساهمت برامج مثل البكالوريا الدولية في تدويل التعليم. يتيح الحرم الجامعي العالمي عبر الإنترنت، بقيادة الجامعات الأمريكية، الوصول المجاني إلى المواد الصفية وملفات المحاضرات المسجلة خلال الفصول الفعلية.
يقوم برنامج تقييم الطلاب الدولي والرابطة الدولية لتقييم التحصيل العلمي بمراقبة ومقارنة موضوعية لكفاءة الطلاب من مجموعة واسعة من الدول المختلفة.
في بعض الأحيان، يُساوي النقاد تدويل التعليم بتغريبه. يقول هؤلاء النقاد إن تدويل التعليم يؤدي إلى تآكل أنظمة التعليم المحلية والقيم والقواعد المحلية، والتي تُستبدل بالنظم والقيم والتوجهات الثقافية والإيديولوجية الغربية.[9]
التعليم والتكنولوجيا في البلدان النامية
تلعب التكنولوجيا دوراً متزايد الأهمية في تحسين فرص حصول الأشخاص الذين يعيشون في المناطق الفقيرة والبلدان النامية على التعليم. ومع ذلك، لا يزال الافتقار إلى التقدم التكنولوجي يسبب حواجزًا فيما يتعلق بجودة التعليم والوصول إليه في البلدان النامية. إن المؤسسات الخيرية مثل «لابتوب لكل طفل» مكرسة لتوفير البنى التحتية والتي من خلالها يمكن للمحرومين الوصول إلى المواد التعليمية.[10]
تمتلك مؤسسة «أوه إل بّي سي»، وهي مجموعة من «إم آي تي ميديا لاب» تدعمها العديد من الشركات الكبرى، مهمة محددة وهي تطوير لابتوب بقيمة 100 دولار لإيصال البرمجيات التعليمية. كانت أجهزة اللابتوب متاحة على نطاق واسع اعتبارًا من عام 2008. وهي تُباع بسعر التكلفة أو تُعطى بناءً على التبرعات.[بحاجة لمصدر]
في أفريقيا، أطلقت الشراكة الجديدة من أجل تنمية إفريقيا (إن إي بّي إيه دي) «برنامج المدرسة الإلكترونية» لتزويد جميع المدارس الابتدائية والثانوية البالغ عددها 600,000 بمعدات الكمبيوتر والمواد التعليمية والوصول إلى الإنترنت في غضون 10 سنوات. بدأ مشروع الوكالة الدولية للتنمية ويُدعى «إن إيه بي يو يو آر. كوم» بدعم من الرئيس الأمريكي السابق بيل كلينتون، وهو يستخدم الإنترنت للسماح بتعاون الأفراد في قضايا التنمية الاجتماعية.[11][12]
تقوم الهند بتطوير التقنيات التي ستتجاوز البنية التحتية للهاتف والإنترنت الثابت (الأرضي) لتقدم التعليم عن بُعد مباشرة لطلابها. في عام 2004، أطلقت منظمة أبحاث الفضاء الهندية الـ«إيديوسات»، وهو قمر صناعي للاتصالات يوفر الوصول إلى المواد التعليمية لعدد أكبر من سكان البلاد بتكلفة منخفضة للغاية.[13]
التمويل في البلدان النامية
توصلت دراسة استقصائية لأدبيات البحث في المدارس الخاصة منخفضة التكلفة (إل سي بّي إس) إلى أنه خلال فترة 5 سنوات حتى يوليو 2013، كان الجدال حول هذه المدارس لتحقيق أهداف حركة «التعليم للجميع» (إي إف إيه) مُستقطبًا ووجد تغطية متنامية في السياسة الدولية. كان الاستقطاب بسبب الخلافات حول ما إذا كانت المدارس في متناول الفقراء وفيما إذا كانت تصل إلى الفئات المحرومة، وتوفر التعليم الجيد، وتدعم أو تُضعف المساواة، ومستدامة مالياً. درس التقرير التحديات الرئيسية التي واجهتها منظمات التنمية التي تدعم المدارس الخاصة منخفضة التكلفة. تقترح الدراسات الاستقصائية إلى أن هذه الأنواع من المدارس تتوسع في جميع أنحاء إفريقيا وآسيا. ويعزى هذا النجاح إلى الطلب الزائد. أبدت هذه الاستطلاعات قلقًا بما يتعلق بـ:[14]
- الإنصاف: يوجد هذا القلق على نطاق واسع في الأدبيات، مما يشير إلى أن النمو في التعليم الخاص منخفض التكلفة قد يؤدي إلى تفاقم أو استمرار أوجه عدم المساواة القائمة بالفعل في البلدان النامية بين سكان الحضر والريف، والأسر ذات الدخل المنخفض والعالي، وبين الفتيات والفتيات. تشير نتائج التقرير إلى أن الفتيات قد تكون ممثلة تمثيلًا ناقصًا وأن المدارس منخفضة التكلفة تصل إلى الأسر ذات الدخل المنخفض بأعداد أقل من الأسر ذات الدخل العالي.[14]
- الجودة والنتائج التعليمية: من الصعب التعميم فيما يتعلق بجودة المدارس الخاصة. بينما تُحقق معظمها نتائج أفضل من نظيراتها الحكومية، حتى بعد أخذ خلفياتها الاجتماعية في الاعتبار، فإن بعض الدراسات تجد العكس. تعد الجودة من حيث مستويات غياب المعلمين، ونشاط التدريس، ونسبة التلاميذ إلى المعلمين في بعض البلدان أفضل في المدارس الخاصة منخفضة التكلفة منها في المدارس الحكومية.
- الاختيار والقدرة على تحمل التكاليف بالنسبة للفقراء: يمكن للوالدين اختيار المدارس الخاصة بسبب تصورات الجودة الأفضل للتعليم والمرافق، وتفضيل التدريس باللغة الإنجليزية. ومع ذلك، فإن مفهوم «الاختيار» لا ينطبق في جميع السياقات أو على جميع الفئات في المجتمع، ويرجع ذلك جزئيًا إلى محدودية القدرة على تحمل التكاليف (التي تستبعد غالبية الفئات الأفقر) وغيرها من أشكال الاستبعاد المتعلقة بالطائفة الطبقية أو الوضع الاجتماعي.[14]
- الفعالية من حيث التكلفة والاستدامة المالية: هناك أدلة على أن المدارس الخاصة تعمل بتكلفة منخفضة عن طريق الحفاظ على رواتب المعلمين منخفضة، وقد يكون وضعهم المالي غير مستقر إذ يعتمدون على الرسوم التي تدفعها الأسر ذات الدخل المنخفض.[14]
أظهر التقرير بعض الحالات التي تشهد على نجاح هذه المدارس في الأماكن التي كان فيها هناك فائض من الأماكن الخاصة عالية الجودة وسلطة إدارية فعالة وبرامج دعم مالي. من النادر إجراء تقييمات لفعالية الدعم الدولي للقطاع. تُعد معالجة عدم الفعالية التنظيمية تحديًا رئيسيًا. تشدد المقاربات الناشئة على أهمية فهم الاقتصاد السياسي للسوق فيما يخص المدارس الخاصة ذات التكلفة المنخفضة، وتحديداً كيف يمكن لعلاقات القوة والمسؤولية بين المستخدمين والحكومة ومقدمي الخدمة من القطاع الخاص أن تنتج نتائج تعليمية أفضل للفقراء.[14]
تاريخياً
بدأ التعليم منذ أقدم مجتمعات ما قبل التاريخ، حيث قام البالغون بتدريب يافعي المجتمع على خبرات ومهارات ذلك العصر. في مجتمعات ما قبل الكتابة كان ذلك يتم شفهياً عن طريق رواية القصص التي تنتقل من جيل إلى آخر، لكن عندما توسعت مدارك الثقافات إلى ما هو أكثر من مجرد مهارات ظهر التعليم الرسمي، فظهرت المدارس في مصر في عهد المملكة المتوسطة. أسس أفلاطون أكاديميته في أثينا التي تعتبر أول معهد للتعليم العالي في أوروبا.ثم أصبحت الإسكندرية-المبنية عام 350 ق.م- خليفة أثينا كمهد للعلوم الفكرية وبنيت فيها مكتبة الإسكندرية. وفي الصين وضع كونفوشيوس (551 -479 ق.م) مذهبه الذي أثر على المناهج التعليمية في الصين واليابان وكوريا وفيتنام.
نظم الدراسة
تشمل نظم الدراسة التعليم المؤسسي والتعلم حسب المناهج الدراسية، والذي يكون بدوره معرفا حسب الغرض المحدد لمدارس النظام.
يوجد عدة أنواع للتعليم: عصريا الإكتروني ومؤسسات. خاصة. وتقليديا هو المحظري. (الشيخ) قديما. أو التعليم البدوي. والمدرسي هو تعليم المدني: سابقا قبل الحكومات. حكومياَ اثنان هما:
- النظامي
- الغير نظامي. يعد الجانب النفسي جانباً مهماً في أية عملية تعليمية، بل لا يخلو بحث أو كتاب يتناول هذه العملية من الحديث عن دور هذا الجانب وصلته بالموضوع الكلي للبحث أو الكتاب، وبالمثل لا نستطيع عند تناول موضوع كموضوع مواد تعليم اللغة العربية إلا أن يُجْذب انتباهنا إلى هذا العنصر، فالحقائق المتصلة بنمو المتعلم لابد أن توجه بالضرورة موضوعات المادة التعليمية من حيث البناء والتركيب والشكل والمضمون. والمبادئ المتصلة بنظريات التعلم وبدور الميول والدافعية فيه كلها أسس نفسية تقوم بدور كبير في إعداد واختيار وتنظيم مواد التعلم. ولعل الاهتمام بهذا الجانب ومراعاته يعتمد إلى حد كبير على مدى مسايرة مواد التعلم لمستويات النمو ومدى مناسبتها للميول ومراعاتها لأحدث الحقائق والمبادئ في ميدان التعلم بشكل عام.
ويرى كثير من المتخصصين في تعليم اللغات أن هناك فرقاً محسوباً بين تعلم الصغير وتعلم الكبير للغة، هذا الفرق الذي ينبغي أن يراعى في المواد المقدمة لكل منهما. وينسحب هذا الفرق عادةً على عدد المفردات ونوعها، وعلى نوع التركيب وطوله وقصره وسهولته وصعوبته، وعلى المعنى من حيث عموميته وضيقه وتخصصه، وعلى الميول من حيث ضيقها واتساعها، وعلى النمو بشكل عام من حيث تمركزه حول الذات وتعديه إلى مجال أوسع، وعلى الإدراك من حيث ضيقه واتساعه وعمقه وسطحيته، والخبرة السابقة من حيث قلتها وكثرتها، وعلى رؤية العلاقات من حيث هي عامة أو جزئية تفصيلية، وعلى المعلومات والمعارف من حيث قلتها وكثرتها ونوعها أيضاً.
لذلك يجب أن تستجيب المواد التعليمية المقدمة للكبار والصغار لهذه الفروق في كل هذه الجوانب.
ويهتم علماء النفس والتربية بدراسة المهارة ومكوناتها ونموها كجانب مهم من جوانب التعلم، ولقد التفت المتخصصون في تعليم اللغات إلى أهمية دراسة مهارات اللغة وتحليلها عند التصدي لوضع المواد التعليمية. ومن الصعب وضع واختيار مواد تعليمية سليمة ومناسبة دون تحديد للمهارات اللغوية التي نريد أن ننميها، ودون تحديد لمستوى هذه المهارات الذي ينبغي أن نبدأ به، والمستوى الذي يجب أن ننتهي إليه.
إن تحديد مهارات اللغة ومستوياتها المناسبة عادةً ما يقوم على أساس مطابقتها بمراحل السلوك اللغوي، إلا أن الدارسين يختلفون بشكل كبير في السرعة التي يطورون بها مهاراتهم، وفي كمية التدريب الذي يحتاجونه للانتقال والتقدم من مستوى من الكفاءة إلى مستوى آخر، ومن هنا نجد أن تحديد مستويات عامة للمهارات، أو تحديد تتابع معين لنمو المهارة شيء صعب فذلك يختلف من دارس إلى آخر، ومع هذا يلزمنا عند اختيار مواد تعليمية أن نضع كل هذه الجوانب في اعتبارنا.
وبالرغم من القبول العام بأن أي مواد لتعليم اللغة يمكن أن تتضمن إمكانية تنمية كل مهارات اللغة عند مستوى معين، إلا أنه ينبغي أن تحدد هذه المهارات وتقدم بشكل واع ومقصود في ضوء معرفة واضحة وعميقة بالكيفية المثلى لتعليم اللغة، فمهارات مثل النطق الصحيح أو تعرف الكلمة، ومعرفة المعنى العام، وتحصيل المفردات الجديدة، والهجاء وتحليل الكلمة، وفهم اللغة المتحدث بها والاستجابة لها... إلخ ينبغي أن تكون واضحةً في ذهن واضع المادة بحيث يجعل من المادة المختارة سبيلاً منظماً ووافياً لتنميتها، ويجب أن يكون واضحاً أن تركيز الاهتمام على بعضها وتقليل الاهتمام بالبعض الآخر لابد أن يكون قائماً على وجهة نظر معينة، وفي ضوء تحقيق أهداف محددة من تعليم اللغة.
ولقد كشفت الدراسات التي دارت حول نمو الإنسان، عن أن عملية النمو المستمرة للإنسان ترى أن التنمية المتدرجة والمتتابعة والمنظمة لمهارات اللغة تناسب تدرج وتتابع مراحل نضج المتعلم، ومن هنا أصبح من الضروري أن توضع مواد القراءة بشكل يتمشى مع مرحلة النضج التي وصل إليها المتعلم، ومن هنا أيضاً تختلف المواد التي توضع لتعليم الصغارعن تلك التي توضع لتعليم الكبار. ومن هنا أيضاً ينبغي الاهتمام في المحتوى بما يناسب الكبار والصغار من حيث المضامين وطرق الصياغة والتناول، بحيث يعكس ذلك اتساع خبرة الكبار وواقع تجاربهم وضيق خبرة الصغار وخيالية اهتماماتهم.
ومن الحقائق التي كشفت عنها أبحاث النمو أن تقارب أعمار الدارسين لا يعني تشابههم في القدرات، معنى هذا أنه فيما بين المتعلمين الكبار نجد فروقاً فرديةً، وفيما بين المتعلمين الصغار نجد أيضاً هذه الفروق. لذلك فعندما نقدم مادةً تعليميةً ينبغي أن ندرك أن الدارسين ليسوا على درجة واحدة من القدرة في نفس المرحلة في الوقت ذاته، ولذلك ينبغي أن يراعى في المواد التعليمية شمول مدى متعدد وواسع من القدرات، وذلك على خلاف من يدعي أن التتابع خطوة في تنمية المهارة يتيح الفرصة لأن يتقدم كل دارس في حدود قدراته. فهذا القول مردود عليه بأن الجو المدرسي وطريقة التدريس لا تسمح لكل دارس بأن يعمل مستقلاً في إطار قدراته، بل هو مجبر أن يساير الصف الذي يتعلم فيه ولا يتخلف عنه. والتعليم الحكومي يوجد فيه ثلاثة أنواع صباحي وليلي ومنازل.
التعليم النظامي (التقليدي)
هو ذلك التعليم الذي يتلقاه المتعلمون في المدرسة، وغالبا ما يعرف بالتعليم المدرسي. وفي معظم الأقطار يلتحق الناس بشكل منتظم وهو التعليم الذي يُوَفَّر في المدارس والكليات والجامعات والمؤسسات التعليمية النظامية الأخرى. يشكل هذا التعليم عادة «سلماً» متواصلا من التعليم الكامل الدوام للأطفال واليافعين، يبدأ -في الغالب- من عمر الخامسة حتى السابعة ويمتد حتى العشرين أو الخامسة والعشرين من العمر. تتألف الأقسام العليا من هذا السلم في بعض البلدان، من برامج منظمة تزاوج ما بين العمل ومتابعة التعلم لبعض من الوقت في مدرسة أو جامعة. يطلق على هذه البرامج في هذه البلدان تسمية «النظام الثنائي» (المزدوج) أو أي تسميات أخرى مرادفة. وهو النظام الأكثر انتشارا في الوطن العربي.
التعليم غير النظامي (الحر)
على الرغم من أن له برامج مخططة ومنظمة، كما هو الحال في التعليم النظامي، فإن الإجراءات المتعلقة بالتعليم غير الرسمي أقل انضباطًا من إجراءات التعليم النظامي. فمثلاً في الأقطار التي يوجد بين سكانها من لا يعرفون القراءة والكتابة، اشتهرت طريقة كل متعلم يعلم أميًا بوصفها أسلوبًا لمحاربة الأمية.. في هذه الطريقة يقوم قادة التربية والتعليم بإعداد مادة مبسطة لتعليم القراءة، ويقوم كل متعلم بتعليمها لواحد ممن لا يعرفون القراءة والكتابة.. ولقد تمكن آلاف الناس من تعلم القراءة بهذه الطريقة غير الرسمية في البلاد العربية وفي بعض المجتمعات مثل الصين ونيكاراغوا والمكسيك وكوبا والهند.
التعليم حسب المنطقة
الشرق الأوسط
قالت منظمة اليونيسيف في تقرير مشترك مع معهد الإحصاء التابع لليونيسكو إن 12 مليون طفل في الشرق الأوسط محرومون من التعليم بسبب الفقر والعنف والتمييز الجنسي.[15] وبحسب التقرير، فإنه وبالرغم من توفر الإرادة السياسية لتوسيع مظلة التعليم في الشرق الأوسط في العقد المنصرم، إلا أن السنوات الماضية لم تشهد أي تقدم في هذا الإتجاه. وقسم التقرير الأطفال المحرومين من التعليم حسب المراحل التعليمية المختلفة، بواقع 1.5 مليون طفل في سن الحضانة، و 3.4 مليون طفل في سن التعليم الابتدائي، إضافة إلى 9.2 مليون طفل في سن المرحلة الإعدادية. ويمثل مجموع هذه الأعداد ما نسبته 15% من أطفال الشرق الأوسط الذين هم في سن التعليم قبل الابتدائي، والابتدائي، والمرحلة الإعدادية. وعَزى التقرير هذه النسبة الكبيرة إلى عدة عوامل أبرزها الفقر.
مستقبل التعليم
تعمل العديد من الدول الآن على تغيير طريقة تعليم مواطنيها بشكل جذري. العالم يتغير بوتيرة متسارعة، مما يعني أن الكثير من المعرفة تصبح قديمة وغير دقيقة بشكل أسرع. لذلك يتحول التركيز إلى تدريس مهارات التعلم: إلى اكتساب معارف جديدة بالسرعة والخفة الممكنتين. بدأت المدارس الفنلندية بالابتعاد عن المناهج الدراسية المعتادة التي تركز على مواد دراسية، مدخلةً بدلًا من ذلك تطويرات كالتعلم القائم على الظواهر، إذ يدرس الطلاب مفاهيم مثل تغير المناخ بدلاً من ذلك. هناك أيضًا تدخلات تعليمية نشطة لتنفيذ البرامج والمسارات الخاصة بالطلاب غير التقليديين، مثل طلاب الجيل الأول.[16]
لم يعد التعليم سلعة مخصصة للأطفال وحسب، بل يحتاجها البالغون أيضًا. بعض الهيئات الحكومية، مثل صندوق الابتكار الفنلندي «سيترا» في فنلندا، اقترحت التعليم الإلزامي مدى الحياة.[17]
العلوم المتصلة بالتعليم
- البيداغوجيا
- الديدكتيك
- علم النفس
- تدريس مصغر
- النوروبيولوجي أو بيولوجيا الدماغ
انظر أيضاً
- تعلم
- إصلاح التعليم
- تعليم تقليدي
- مبادئ التعلم
- بيئة تعلم افتراضية
- تعلم من خلال التعليم
- تعليم إلكتروني
- لامدرسية
- رفض المدرسة
- نشاط مكافحة التعليم المدرسي
- تعلم غير نظامي
- جامعة
- مدرسة
- المنهج التعليمي الصامت
- معهد
- نظرية التعلم الاجتماعي
- تاريخ التعليم في اليابان
- التعليم في إمبراطورية اليابان
- التعليم في عصر التنوير
- التعليم في إنجلترا
- تاريخ التعليم في الهند
- التعليم في روما القديمة
- المدارس الفعالة
مراجع
- ^ Chimombo، Joseph (2005). "Issues in Basic Education in Developing Countries: An Exploration of Policy Options for Improved Delivery" (PDF). Journal of International Cooperation in Education. ج. 8 ع. 1: 129–152. مؤرشف من الأصل (PDF) في 2019-04-11.
- ^ Transforming our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development Goals. New York: UN. 2016.
- ^ Cracking the code: girls' and women's education in science, technology, engineering and mathematics (STEM). Paris: UNESCO. 2017. ص. 14. ISBN:978-92-3-100233-5.
- ^ Addis Ababa (23 فبراير 2010). "Poor governance jeopardises primary education in Africa". Transparency International. مؤرشف من الأصل في 2010-06-27. اطلع عليه بتاريخ 2011-10-21.
- ^ Liesbet Steer and Geraldine Baudienville 2010. What drives donor financing of basic education? London: Overseas Development Institute. "نسخة مؤرشفة". مؤرشف من الأصل في 2012-09-02. اطلع عليه بتاريخ 2020-01-13.
- ^ de Grauwe، A. (2009). Capacity development strategies (Report). Paris: UNESCO-IIPE. مؤرشف من الأصل في 5 مايو 2010. اطلع عليه بتاريخ 1 أكتوبر 2010..
- ^ "Socrates-Erasmus Program". Erasmus.ac.uk. مؤرشف من الأصل في 2008-07-13. اطلع عليه بتاريخ 2010-06-19.
- ^ "Soros Foundation". Soros.org. مؤرشف من الأصل في 2012-10-12. اطلع عليه بتاريخ 2010-06-19.
- ^ Sperduti، Vanessa (2017). "Internationalization as Westernization in Higher Education" (PDF). Comparative & International Education 9 (2017). ج. 9: 9–12. مؤرشف من الأصل (PDF) في 2020-01-13. اطلع عليه بتاريخ 2018-12-06.
- ^ Aleed، Yasser (2016). "Effects of Education in Developing Countries". Journal of Construction in Developing Countries. December 2106.
- ^ "African nations embrace e-learning, says new report". PC Advisor. 16 أكتوبر 2012. مؤرشف من الأصل في 2015-01-18. اطلع عليه بتاريخ 2012-10-24.
- ^ "nabuur.com". nabuur.com. مؤرشف من الأصل في 2002-10-11. اطلع عليه بتاريخ 2013-10-03.
- ^ "EDUSAT". منظمة البحوث الفضائية الهندية. مؤرشف من الأصل في 27 ديسمبر 2012. اطلع عليه بتاريخ 1 يناير 2013.
- ^ أ ب ت ث ج "Low-cost private schools: evidence, approaches and emerging issues". Eldis. مؤرشف من الأصل في 2017-05-03. اطلع عليه بتاريخ 2014-01-10.
- ^ "12 مليون طفل محرومون من التعليم بالشرق الأوسط". الرسالة. 16–04–2015. مؤرشف من الأصل في 2016-06-04. اطلع عليه بتاريخ 29–11–2015.
{{استشهاد بخبر}}: صيانة الاستشهاد: تنسيق التاريخ (link) - ^ "Finnish National Agency for Education - Curricula 2014". www.oph.fi. مؤرشف من الأصل في 2017-09-01. اطلع عليه بتاريخ 2017-09-01.
- ^ "For many people, flexibility at work can be a liberation". مؤرشف من الأصل في 2020-01-06.
وصلات خارجية
| تعليم في المشاريع الشقيقة: | |
